【好文推荐】华爱华:怎么理解“教师预设”和“幼儿生成”

发布时间:2022-06-14 00:20    阅读量:743

       近年来,在幼儿教育改革中,“教师预设”和“幼儿生成”成了学前教育领域的热门话题。其实,作为课程的生成方式,“生成”一词并不惹眼,它只是一个没有思想内容的动词而已。然而,当“生成性课程”被视为一种课程模式时,它突然变得惹眼起来。于是,新一波讨论在实践领域展开了:教师预设性活动和幼儿生成性活动的内涵是什么,两类活动的关系怎样,如何转化;如何关注和回应幼儿生成的活动;教师预设性活动与传统的以教师为中心的活动有什么区别等。


       “教师预设”和“幼儿生成”


       首先,“教师预设”和“幼儿生成”的提出,其根本的价值在于强调教师对幼儿生成性活动的关注。因为我们已经习惯了教师设计与组织预设性活动,忽视了幼儿的生成性活动。“教师预设”与“幼儿生成”的提出,还强调了两者之间的联系,这有别于传统的以教师为中心的预设性活动。

       其次,“教师预设”和“幼儿生成”是课程理念,内含多层意思:教育是有目的、有计划的活动,必须有预设,但很多东西是难以预设的,预设好的东西也不是一成不变的,所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西;教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。

       最后,教师在实践中要把握好几点:

       第一,根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况,在计划中安排预设的活动;第二,幼儿自发性活动(包括游戏)都是幼儿的生成性活动,课程中必须保证这一类活动的存在;第三,在幼儿自发性活动中,教师必须积极关注,适时介入,个别应答;第四,教师在幼儿自发性活动中捕捉到有价值的内容时,可将其预设为以后的集体活动;第五,在教师根据课程目标安排的预设性活动中,幼儿离开教师预设的活动流程而表现出来的始料不及的行为也是幼儿生成的行为,教师可以据此及时调整当时的活动,也可以将其预设为以后的活动。

       有了这样的认识,教师自然会关注幼儿的需要和兴趣,适时调整教育行为,做到《幼儿园教育指导纲要(试行)》所指出的:“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值,把握时机,积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应,敏感地察觉他们的需要,及时以适当的方式应答,形成合作探究式的师生互动。”


       对“教师预设”和“幼儿生成”的疑惑


       教师预设性活动与幼儿生成性活动的比例以多少为宜?幼儿生成的哪些内容是有价值的,两类活动何时可以相互转化?游戏中教师什么时候介入谓之干扰,什么时候介入谓之无意义?什么时候介入谓之支持?适时介入的标准是什么?教育活动注重过程应当大于注重结果,大于的标准是什么?游戏与非游戏的界定标准是什么,什么情况下追随孩子的兴趣,什么情况下要引导孩子?这些问题让任何一个脱离了具体教育情景的人来回答,都是十分困难的。

       其实,每一种新的话语产生,必然有它产生的基础;每一次话语的规范,必然是集体认同的结果。新概念也好,新名词也罢,它们只是不同时期对不同问题的聚焦,对所要解决的问题的概括,体现了教育理念的观点。这些观点是指导行动的原则,而不是统一行动的标准。事实上,改革正是某种意义上的“去标准化”,其结果是唤醒每个教师的主体意识,使他们产生自觉的教育行动。


       “教师预设”和“幼儿生成”的应用


       对“教师预设”和“幼儿生成”,每个幼儿园根据自己的课程情况,每个教师根据自己的实际问题都会有不同的理解。探索幼儿生成活动中那些值得转化为预设性活动的机会,使幼儿生成的活动也成为教师预设活动的来源之一。比如“剪刀是一种具有各种用途的工具”“光是直射的”等活动的预设,并不是源于某种教学计划,而是源于幼儿在游戏中的争论:“剪刀是学习用品,还是厨房用品?”源于幼儿在生活中的疑问:“门的这边为什么总是没有太阳光?”在这里,预设活动虽然源于个别幼儿的问题,但教师考虑到了问题的普遍意义,即大部分幼儿的需要和可接受性以及与课程目标和内容的相关性,还有教师本人的可操作性。

       可见,“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式,给教师的是一条行动的原则,而不是标准化的操作程序,它不可能给出具体的时间比例,不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。每个教师的理解和把握就是对自己行动的指南,而他的理解和把握会通过反思变化和发展,行动也会在不断深化理解和把握中完善。

       “教师预设”和“幼儿生成”的提出使教师进一步理解,教师预设的活动并不等于高结构活动,由于低结构活动中幼儿有更多自主选择、自由表现的机会,教师会更关注幼儿生成的行为,幼儿生成的行为也可以转化为教师预设的活动,因此如何回应幼儿生成的行为成为重要的教育策略。当然教师回应的策略也不可能标准化,要因时、因地、因人而异,让策略产生于所处的关系和背景当中。

        综上所述,不同时期产生的概念和名词都在循环地解释同一个问题——幼儿园要以游戏为基本活动。游戏是注重过程体验的活动,重过程的活动组织形式应当是低结构的,低结构的活动中充满幼儿自发性行为,教师对幼儿自发性行为的回应可以成为预设的活动,而教师以低结构的形式组织预设的活动时,同样使幼儿得到了游戏般的体验。

       越来越多的教师通过对这些概念和名词进行不断地探索,逐渐理解了其中的奥秘,积极主动地研究掌握了最适合的教育方法,这一过程反映的是改革的核心,即“以幼儿发展为本”的理念。同时我们看到,课程变革的不仅仅是教育的内容和形式,更重要的是人。当教师摆脱了对固有的行动标准、规范的依赖,学会对自己的教育行为负责,开始为自己的教育行为辩说时,教师也就不再困惑、不再疲累了。

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